Mirada histórico-epistemológica de nuestras propias prácticas en la Educación Ambiental

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A modo de cierre de la semana de la Educación Ambiental el autor llama desde nuestro portal a “profundizar y significar el debate acerca del sentido formativo de las propuestas educativo-ambientales”. Y nos invita a (re) pensar el marco conceptual de la educación ambiental que “exige la discusión sobre el concepto de ambiente”.

Escribe: Fernando L. Gallego. Licenciado en Ciencias Biológicas, UNRC. Licenciado en Enseñanza de Ciencias del Ambiente, UTN. Licenciado en Enseñanza de las Ciencias, UNSAM. Especialista en Ingeniería Ambiental, UTN. Diplomado Superior en Enseñanzas de las Ciencias, FLACSO. Docente Licenciatura en Ambiente y Energías Renovables (UNVM) y Profesorado de Educación Secundaria en Biología (ISVM-BBRA).

En el marco del Día Internacional de la Educación Ambiental (EA) pretendo dar un aporte para profundizar y significar el debate acerca del sentido formativo de las propuestas educativo-ambientales.

Es propio de nuestro tiempo el reconocimiento de diversos y numerosos problemas ambientales, que van de la escala local a la global (pérdida de biodiversidad, calentamiento global, perdida del patrimonio cultural de los pueblos, residuos urbanos, deforestación, desertificación, contaminación del agua, escasez de agua segura, contaminación por agroquímicos, entre tantos otros) y entendemos que estos problemas no surgen de manera aislada sino que se articulan como emergentes de un sistema de desarrollo humano a nivel planetario que nos pone ante problemáticas de tal complejidad que resultan inéditas en la historia de la humanidad. (García, D. y Priotto, G. 2009).

El marco conceptual de la Educación Ambiental exige la discusión sobre el concepto de ambiente. El concepto de ambiente que establece la Educación Ambiental “implica una concepción dinámica, cuyos elementos básicos son una población humana (elementos sociales: además de las personas y sus diferentes maneras de organización, todo lo producido por el ser humano: cultura, ciencia, tecnología, etc.), un entorno geográfico, con elementos naturales (todo lo que existe en la naturaleza, mucho de lo cual se identifica como recursos naturales) y una infinita gama de interacciones entre ambos elementos. Para completar el concepto hay que considerar, además, un espacio y tiempo determinados, en los cuales se manifiestan los efectos de estas interacciones” El ambiente, así concebido, da cuenta de la relación Sociedad Naturaleza, y demanda un abordaje interdisciplinario. Esta situación, configura al ambiente, como un campo de estudio, y no como una disciplina científica.

Hace unos años Max Neef decía «La vida es una interminable secuencia de bifurcaciones. La decisión que tomo, implica todas las decisiones que no tomé. La ruta que escojo, es parte de todas las rutas que no escogí. Nuestra vida es, inevitablemente, una permanente opción entre una infinidad de posibilidades ontológicas. El hecho de que estuve en un lugar determinado, en un momento muy preciso, cuando una determinada situación aconteció o una determinada persona apareció, pudo haber tenido un efecto decisivo para el resto de mi vida. Unos minutos más temprano o más tarde, o algunos metros más allá o más acá en cualquier dirección, bien podrían haber determinado una bifurcación distinta y, por lo tanto, una vida completamente distinta. Ya lo decía el gran filósofo español José Ortega y Gasset: “Yo soy yo y mi circunstancia”. Lo que vale para vidas individuales, es válido también para comunidades y sociedades. Nuestra así llamada civilización occidental es el resultado de sus propias bifurcaciones. Somos lo que somos, pero podríamos haber sido distintos.«

Es en este sentido, que la educación en términos generales y particularmente la Educación Ambiental, que cobra una gran relevancia para la comprensión de donde estamos y hacia dónde vamos como sociedad, que decisiones debemos tomar, hacia donde queremos navegar…

En referencia a la mirada latinoamericana A. Rivarosa et al., 2012 comenta, «En la historia latinoamericana, podemos reconocer un proceso ya iniciado de recuperación de fuentes ideológicas y políticas que han incursionado y promovido propuestas y abordajes educativos en la línea de los vínculos naturaleza y cultura (Galafassi y Zarrilli, 2002; Tréllez, 2006). Entre ellos, podemos citar: la conservación y protección de los recursos naturales y de sus culturas desde un contexto de educación y trabajo popular propuesto por Simón Bolívar; la integración de enfoques desde la geografía y la libertad de los pueblos, aportados por Andrés Bello; la ruptura del pensamiento pedagógico europeo dominante y la propuesta democrática de Simón Rodríguez, integrada con las identidades locales. Así también, José Martí, incluye su decidida vocación educativa hacia los niños y niñas fusionada en un hacer con la armonía y libertad sobre la naturaleza en la búsqueda del mejoramiento humano. Por otra parte, la pedagogía de José Carlos Mariátegui también integra la naturaleza en la dimensión social y económica lo que, por supuesto, en la pedagogía liberadora de Paulo Freire, se expresa con muchísima fuerza (Freire, 2001).«

En este sentido es que aceptamos que el campo de la EA, se fue configurando en la tensión entre teoría y praxis, poder y saber, acción política y respuesta de la sociedad civil, movimientos sociales y transformaciones institucionales, en la lucha constante entre lo instituido y lo instituyente.

García, D. y Priotto, G. 2009 detallan, «…cómo se pasó de una EA vinculada específicamente a medidas ecologistas, a escala planetaria y que reaccionaba en función de las medidas de contaminación, ubicada en el ámbito de la naturaleza y en el campo disciplinar de las ciencias naturales, a una EA que en los comienzos de los ´80 se torna netamente conservacionista orientada a la protección de especies y recursos naturales y que sigue inscripta en el campo de las ciencias naturales, especialmente de la biología. Recién hacia fines de esa década irá tornando hacia perspectivas más integradoras e interdisciplinarias comenzando a analizar los problemas ambientales en función de la calidad de vida de las poblaciones humanas y los procesos de desarrollo necesarios para superar la crisis social, política, económica y ambiental. Nos involucramos también en los debates en torno a los conceptos de crecimiento y desarrollo y al respecto en la polisemia del término “desarrollo sustentable”. Desde la década de los ´90 se piensa y trabaja en función de una EA orientada a impulsar procesos tendientes al desarrollo sustentable y vimos la necesidad de posicionarnos como educadores ante los discursos antagónicos de la sustentabilidad. Ello implica cuestionar, por un lado, los modelos de producción y consumo hegemónicos, como así también los modelos de conocimiento que instauró la modernidad, fragmentando y homogeneizando el saber. Y, por otro, cuestionar la idea lineal y monolítica de una sociedad inmutable que conlleva la imposibilidad de cambio. Sólo a partir de repensar la realidad como dinámica y en proceso de construcción, emerge la posibilidad de modificarla. Hoy tenemos la oportunidad y el desafío de pensar escenarios futuros, posibles y construibles; de gestionar en función de ello y a partir de la participación colectiva en los procesos de decisión. En consecuencia, de referenciarnos en una educación ambiental comprometida políticamente.«

En este escenario coexisten variadas formas de pensar y hacer en educación ambiental. Esto esta mediado por los particulares marcos epistemológicos, éticos y políticos de los/as educadores/as ambientales y, en función de ello, tanto por la concepción de ambiente y desarrollo sustentable que se tenga como por el posicionamiento en lo pedagógico.

Al respecto resulta esclarecedor el análisis desarrollado por Lucié Sauvé en su texto Una cartografía de corrientes en Educación Ambiental, donde explora quince corrientes de educación ambiental, algunas que tienen una tradición más «antigua» y han sido dominantes en las primeras décadas de la EA (como la corriente naturalista o la conservacionista pasando por la recursista y la científica) y otras que corresponden a preocupaciones que han surgido recientemente (tales como la corriente crítica, la feminista y la de sustentabilidad). Cada una de las corrientes es presentada en función de los parámetros siguientes: la concepción dominante del ambiente, la intención central de la educación ambiental y los enfoques priorizados.

Estas corrientes no se excluyen entre sí, y su análisis nos remite a reflexionar acerca de nuestra propia práctica educativa y a identificar aquellas concepciones que más se adecuan a nuestro contexto y nuestros objetivos de intervención.

Es claro que hoy, el recorte de contenidos y metodologías elegidas para trabajar en EA está vinculado a criterios históricos, pero fundamentalmente a los particulares marcos filosóficos y políticos desde los cuales nos posicionemos. En este sentido, desde una perspectiva poscrítica en educación, podemos decir que seleccionar, privilegiar un tipo de conocimiento, destacar entre las múltiples posibilidades una identidad o subjetividad como la ideal, son operaciones de poder. Es decir, entendemos que diseñar una propuesta educativa constituye una cuestión de identidad, ya que construye subjetividad y, por ende, contribuye a conformar los marcos de referencia a partir de los cuales se interpreta la realidad y se actúa en ella. Y en esto, y pensando en la necesidad de transitar un cambio en los valores sociales hegemónicos, tenemos un rol privilegiado.

La Ley General del Ambiente N° 25675- Artículo 14 dispone que la educación ambiental constituye el instrumento básico para generar en los ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado, propendan a la preservación de los recursos naturales y su utilización sostenible, y mejoren la calidad de vida de la población. Artículo 15. – La educación ambiental constituirá un proceso continuo y permanente, sometido a constante actualización que, como resultado de la orientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas, deberá facilitar la percepción integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental. 

En el año 2020 vivimos un contexto de pandemia que claramente tiene sus causas y consecuencias en la compleja e intrincada trama de relaciones ambientales que conforman un marco de complejidad con el cual los docentes, muchas veces formados desde perspectivas disciplinares específicas, no podemos abordar de manera solitaria desde nuestras cátedras. Por otro lado, y ya en el ámbito nacional el Poder Ejecutivo Nacional giró al Congreso de la Nación el anunciado proyecto de Ley de Presupuestos Mínimos para la Implementación de la Educación Ambiental, cuyo objetivo es promover la sostenibilidad y fomentar un nuevo paradigma de relación con la naturaleza. El mismo es el producto de un trabajo conjunto entre los ministerios nacionales de Ambiente y Desarrollo Sostenible y de Educación, en consenso con las provincias, a través del Consejo Federal de Medio Ambiente (COFEMA).

Con todo lo antes expresado, y estando atravesados por un contexto mundial de gran relevancia ambiental nos cabe detenernos a reflexionar sobre la necesidad de actualizar nuestras prácticas en el ámbito de la EA, asumiendo desafíos que van más allá de nuestras asignaturas específicamente, pensar la necesidad de clases y proyectos educativos multidisciplinares e interdisciplinares que permitan a estudiantes y docentes formarnos en el paradigma de la complejidad.

Bibliografía consultada

García, D. y Guillermo Priotto. 2009. EDUCACIÓN AMBIENTAL Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la Educación Ambiental. Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable.

Freire, P. (2001) Educación y actitud brasileña. México: Editorial Siglo XXI. 1 Edición en español.

Max Neef, M. y P. Smith. 2014. La Economía desenmascarada: Del Poder y la Codicia a la Compasión y el Bien Común. 1era Ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Biebel, 2014. ISBN 978-987-1678-42-6

Rivarosa A.; Monferrato, N. y Lecumberry G. (2012). Educar en Temáticas ambiéntales: una didáctica de autor. Madrid: Ed. Académica Española.

Rivarosa, A. y Perales, J. (2006). La resolución de problemas ambientales en la escuela y en la formación inicial de maestros. Revista Iberoamericana de Educación, 40, 11-124. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie40a05.pdf.

Rivarosa, A., Mónica Astudillo y Carola Astudillo. 2012. APORTES A LA IDENTIDAD DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: ESTUDIOS Y ENFOQUES PARA SU DIDÁCTICA. VOL. 16, Nº 2 (mayo-agosto 2012) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X (edición electrónica)

Sauvé, L. (2005). Uma cartografia das corrientes em educaçao ambiental. (p. 17-46). In Sato, M. et Carvalho, I. (Dir.). Educação ambiental – Pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed.

Sauvé, L. (2006). La educación ambiental y la globalización: desafíos curriculares y pedagógicos. Revista Iberoamericana de Educación, 41, 83-101. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie41a03.pdf.

Tréllez Solís, E. y Quiroz, C. (1995). Formación Ambiental Participativa. Una propuesta para América Latina. Colombia: Centro Ambiental Latinoamericano de Estudios Integrados para el desarrollo Sustentable. Ed. Caleidos/OEA.

Tréllez Solís, E. (2006). Algunos elementos del proceso de construcción de la educación ambiental en AméricaLatina. R. Iberoamericana de Educación, 41, 69-81.

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