¿Y si pensamos entre todos las clases de matemáticas?

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Una experiencia de trabajo colaborativo y discusión sobre las clases de matemática. ¿Si pensamos con otros las clases de matemática?

Pensémoslo así: un grupo de profesores de matemática de secundaria (la mayoría de Florencia Varela en Buenos Aires) se reúnen con investigadores en jornadas (algo que duró tres años) para debatir sobre enseñanza, aprendizaje y matemática.

Juntos elaboraron colectivamente una propuesta de enseñanza en la que estuvieron presentes dos aspectos fundamentales: el análisis crítico de los conocimientos a enseñar y el análisis de condiciones de implementación para favorecer el involucramiento de los alumnos en las situaciones propuestas.

La propuesta se implementó en cuatro aulas diferentes y de modo más o menos simultáneo. A cada aula asistió un equipo formado por el docente del curso y otros compañeros que, además de observar y registrar el desarrollo de la secuencia, interactuaron con los chicos.

Entre otras cosas, el trabajo colaborativo les permitió tomar conciencia de la gran cantidad de decisiones implicadas en la elaboración de una secuencia didáctica que muchas veces pasan inadvertidas cuando el docente no dispone de un colectivo con quien confrontar. Todo este proceso de trabajo quedó registrado en el libro “Pensar con otros la clase de matemática”, editado por UNIPE y el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires.

Patricia Sadovsky es una de las autoras e investigadoras que formó parte de todo el proceso. Es profesora de Matemática y doctora en Educación, además de formadora de docentes. Contó esta experiencia en una charla organizada por la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC.

Pensar las clases de matemáticas: ¿Cómo trabajar colectivamente?

En los grupos, había una postura compartida sobre la crisis y todos deseaban la construcción de una escuela más democrática. Sin embargo, no se propusieron compartir necesariamente una misma postura didáctica. Si buscaron partir de la base de que alumnos y docentes son productores de conocimiento. Esto los obligaba a explorar las condiciones que lo hicieran posible.

“Aspiramos a construir los problemas de manera conjunta, eso supone combinar dos perspectivas diferentes: en la didáctica de la matemática ubicamos los problemas en una relación entre contextualización didáctica, sentidos y conocimientos en juego. Las y los docentes configuran su objeto de enseñanza en la práctica y ahí nosotros tomamos la perspectiva que dice que todas las disciplinas que intervienen en lo educativo son disciplinas de acción e intervención. Construir los problemas de manera colaborativa supone prestar atención a la necesidad de coordinar estas perspectivas: una perspectiva en la enseñanza como objetivo de estudio y otro la enseñanza como proyecto político y social”, detalla la investigadora.

Hay dos aspectos, dice Patricia. Uno es la producción matemático didáctica y el otro es el proceso de construcción de la colaboración. “Hay que tejer un vínculo y supone una ruptura en la modalidad de trabajo. Asumimos como punto de partida que los docentes pueden asumir la problemática de la enseñanza y constituirse como interventores de la educación. Esto implica tensiones, resistencias a abandonar. Para construir problemas comunes desde el lado de los investigadores es necesario que estemos dispuestos a revisar nuestros conceptos y marcos teóricos. Los docentes deben despegarse de la inmediatez de la práctica, de las situaciones y buscar un equilibrio entre el compromiso con la situación y el distanciamiento”.

Sobre las cuestiones metodológicas, en el grupo acordaron maneras de recoger el material que se producen en las aulas como producciones de alumnos o registro de clases. “Teníamos la intención de convertir lo que se produce en las aulas en objeto de análisis y tener una base empírica para reconstruir la matemática que se produce en las aulas. Las producciones de los alumnos tuvieron un papel preponderante, el ir a buscar en esas hojas escritas ideas, conocimientos, relaciones”.

¿Cómo fueron esas reuniones? Al respecto, Patricia explica que todas las intervenciones y aportes (tanto de investigadores como docentes) tenían el mismo peso si estaban fundamentados. Era hacer un ejercicio muy vigilante de que los aportes se desarrollen, no se juzgan antes de ser desarrollados porque no coincidan con la perspectiva de algún integrante. “La confianza en que estamos en una búsqueda común y no está en juego el juicio, ni la evaluación. Simetría, confianza y solidaridad son tres valores y condiciones de la producción y son una búsqueda”.

¿Cómo cambia el trabajo colaborativo en las clases de matemáticas en relación con el estudiante?

En este sentido, el libro también aborda la aplicación de esa secuencia en las aulas. Es en esta etapa logran dar más cuerpo a la idea de un alumno que produce en la clase y donde realmente se alcanza a tener una representación de las posibilidades que habilita un proyecto fortalecido y cómo las decisiones didácticas afectan los procesos intelectuales de los alumnos. La apuesta era ligar el interés de los alumnos con el desafío intelectual.

Así, tres momentos resultaron sustanciales para instalar un escenario de interacciones productivas en el aula a propósito de la implementación del primer problema de la secuencia: el momento inicial en el que se negocia la comprensión del enunciado, el trabajo en los pequeños grupos y, finalmente, el intercambio entre grupos.

“Donde antes se reconocía ‘bien o mal’ ahora se reconocen ideas, se reconocen relaciones, elaboraciones. Hay una cosa que fue impactante, que interviene en la subjetividad, es encontrarnos con que nos dijeron ‘son otros chicos’ pero son otros chicos producto de mi trabajo”, dice Patricia.

Hasta pensar la famosa “hoja en blanco”. En ese espacio está la posibilidad de reconstruir la trayectoria de chicos. La historia de un chico se transforma en referencia para pensar otras historias. El trabajo colaborativo aporta una mirada crítica de estos procesos, permite los márgenes de maniobra como poder delinear otras trayectorias para los chicos que puedan acompañarlos mejor.

Construcción de confianza, uno de los resultados colectivos

Lograr una genuina interacción en las aulas fue uno de los problemas de enseñanza más difíciles, menciona. Sin embargo, la confianza que adquiere un docente que tuvo la oportunidad de enriquecer su perspectiva en la discusión con sus pares a raíz de un proyecto de enseñanza compartido se refleja en el espacio del aula. Y ahí es posible que los chicos se animen, se involucren, produzcan, asuman el desafío, quieran aprender.

Aceptar la incertidumbre de la enseñanza. “Tomar conciencia de la complejidad de la enseñanza, aceptar la incertidumbre como constitutiva, entender que la idea de una enseñanza que previene lo que va a pasar no le da lugar para la acción creativa de los otros.  Hay un cambio en la posición docente, una aceptación del carácter conjetural de lo que sucede en el aula, la puesta en juego de distintas temporalidades, la transformación de la concepción de matemática en la medida en que se conciben otros posibles”, asegura Patricia.

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