Estudiantes de la UNVM concientizan sobre donación y trasplante. Desde la carrera de Medicina impulsan distintas actividades para difundir la “Ley Justina”.
Desde la carrera de Medicina alumnas/os y docentes trabajarán en la concientización y difusión de la Ley 27.447, conocida como “Ley Justina”. La legislación establece que todas las personas mayores de edad son consideradas donantes, a menos que dejen constancia expresa de lo contrario.
La “Semana de la Donación y el Trasplante de Órganos” inició con una charla para estudiantes de nivel primario en el auditorio del Hospital Pasteur.
Estudiantes primarios esta mañana en el Pasteur
Durante la mañana de este lunes 29 más de 150 chicas/os trabajaron sobre educación y salud en una jornada que incluyó no solo instancias expositivas, sino también momentos expresivo creativos con la creación, diseño y armado de afiches de concientización que serán exhibidos en la ciudad.
Una semana de actividades
Esta propuesta de la UNVM continuará el martes 30 de mayo con la distribución de cartelería informativa vinculada a donación y trasplante, además de la publicación de un artículo por parte de las/os estudiantes de Medicina.
La grilla cerrará el viernes 2 de junio con una charla a cargo de futuras/os profesionales de la salud que se emitirá a las 18 horas por el programa “Verde que te quiero verde” de Radio Tecnoteca.
Campaña digital
La propuesta generada por estudiantes y docentes de la casa de altos estudios local tendrá su arista digital con intervenciones en redes sociales para ampliar la difusión acerca de la donación y trasplante de órganos, tejidos y células.
Durante la semana se replicará un video de 7 minutos de duración. La pieza realizada en el marco de un proyecto institucional donde intervienen la UNVM, el Hospital Regional Pasteur, el Instituto Mariano Moreno y el Instituto Manuel Belgrano ya está disponible en YouTube.
Desde la organización invitan a la comunidad a constituirse en agente multiplicador y solicitan compartir información vinculada a este tema bajo el hashtag #PorUnaSociedadDonanteUnidos
El Laboratorio de Prototipado Rápido del IAP de Ciencias Básicas y Aplicadas de la UNVM desarrolló una máscara de protección para un jugador de fútbol. Tomás Rossi es futbolista de Sportivo Belgrano (San Francisco) y sufrió una quebradura en su tabique nasal.
Gonzalo Aimar es estudiante de Diseño Industrial (CRES San Francisco), becario de ese laboratorio (encargado del taller de Maquetería) y sintetizó esta acción académica para Villa María Educativa: “Nuestra carrera tiene las puertas abiertas a cualquier problemática social. Desde nuestra disciplina lo que intentamos hacer es brindar posibles soluciones o trabajar sobre el tema”.
Diseño Industrial
En concreto, con este caso, la consulta llega por parte de esa histórica escuadra deportiva del este cordobés y poder amortiguar la lesión de Rossi sufrida durante la concreción de un partido y así poder volver a las prácticas. “Trabajamos de manera interdisciplinar: nos reunimos, recopilamos información, evaluamos posibles variantes y comenzamos con la etapa del desarrollo”, explicó Aimar.
Aimar, a la derecha de la foto: el becario calificó como un «desafío» a esta instancia académica
Por su parte, y en relación a la confección de la máscara, el docente Matías Bordese, detalló que “en primera instancia, buscamos antecedentes en ese tipo de aplicaciones, diseñamos y materializamos la primera idea en impresión 3D para verificar algunas dimensiones generales sobre la fisonomía del jugador”. “Luego se realizó un proceso de digitalización 3D del rostro de Tomás, mediante un escáner 3D, que nos permitió obtener la morfología detallada de su rostro. Allí comenzamos un proceso de diseño y desarrollo, pensando en materializar la pieza final en diferentes materiales y poder analizar su comportamiento en uso”, agregó.
“Primer desafío”
Aimar calificó como “primer desafío” el hecho de “hacer el molde facial de la persona donde íbamos a moldear la zona a cubrir. Sin duda, quizás ese fue el primer desafío del proyecto porque necesitamos tener ese registro”.
Una ver finalizado este primer paso, el estudiante añadió: “Hay comenzamos a trabajar en la materialidad en la cual íbamos a confeccionar la máscara, principalmente debía responder a la necesidad de ser moldeable, por ejemplo, el calor”.
Rossi, el jugador, y Bordese el docente a cargo del proyecto
En cuanto a las características del producto desarrollado, Bordese comentó: “Se utilizaron tres materiales para conformar la preforma plana de la máscara PMMA (Acrílico) – HIPS (Alto Impacto) – PETG. Posteriormente se continuó con un proceso de termoformado sobre una impresión 3D de la sección del rostro, cubierta con yeso para absorber la incidencia térmica del proceso”.
Sobre el Laboratorio
El Laboratorio de Prototipado Rápido es un espacio destinado para la carrera de Diseño Industrial que contiene un taller equipado con impresoras 3d, computadoras, router cnc, scanner y otras herramientas tecnológicas, para la ejecución de distintos proyectos académicos y de extensión que llevan adelante quienes forman parte de esta propuesta académica.
Aimar destacó el trabajo interdisciplinar en la carrera, donde se entrecruzan las labores de docentes y estudiantes. “La carrera está a disposición de cualquier demanda social y tenemos distintas áreas de trabajo donde podemos intervenir y dar respuestas”, puntualizó.
De hecho, ya han intervenido una silla de ruedas eléctrica destinada a una persona que debía interactuar con ella mediante una Tablet. Y se encuentrandesarrollando un sistema de dirección de una bicicleta de tres ruedas.
El film es un homenaje a todas y todos los maestros que saben no desistir nunca de sus sueños, sin importar las adversidades. La historia está inspirada en el libro homónimo del 2019 escrito por Ángeles Doñate.
“El último vagón”
El protagonista se llama Ikal, un joven cuyo padre trabaja en la construcción y reparación de vías de tren. Debido a esto, la familia se ha mudado por todo México e Ikal se siente solo y frustrado por esta forma de vida y anhela tener amigos, algo que por fin cumplirá cuando llegue a una alejada región de México.
Con su última mudanza, logra entablar amistad con otros niños de su edad y con Georgina, la profesora de su escuela. Sus clases ocurren en un vagón de tren abandonado. Georgina reconoce la importancia de brindar a los alumnos la educación necesaria con pasión para abrirles las puertas a una vida mejor, ya que muchos viven en condiciones de alta vulnerabilidad.
El antagonista de la historia es Hugo Valenzuela, un trabajador de la Secretaria de Educación que se dedica a cerrar instituciones educativas rurales, supuestamente por un bien mayor.
El Ministerio de Vinculación Comunitaria extendió el plazo hasta el 30 de junio, inclusive, para la inscripción de postulantes al programa Conexión a Internet Estudiantil Gratuita (CIEG). El programa ya cuenta con 127 mil inscriptos y brinda tres gigas de datos gratis mensuales a estudiantes de nivel secundario, terciario y universitario.
El trámite se realiza vía Ciudadano Digital y está dirigido a estudiantes secundarios, terciarios y universitarios.
Conexión a Internet Estudiantil Gratuita
El beneficio se reflejará mediante el aporte de 1.000 pesos mensuales no acumulativos, que serán depositados en la billetera virtual Taca Taca (Banco Córdoba). Desde allí se podrá conocer el saldo y realizar recargas de crédito/gigas en los celulares. No se considerarán válidas las recargas realizadas desde otras Apps o sistemas de pago.
El beneficio es intransferible. Si se detecta que las recargas de saldo fueron efectuadas a un número de teléfono distinto al declarado y/o uso no conforme a lo declarado en la inscripción del beneficiario, no se harán más recargas de saldo en esa cuenta.
Ante los reiterados casos de abuso en las escuelas, la secretaria de Educación Delia Provinciali habló sobre la problemática.
En los últimos meses, en Villa María y la zona, se conocieron dos presuntos hechos de abuso sexual en escuelas: en el IPEA de Bell Ville y los que vinculan al docente Diego Fuente de la escuela Salvato. Además de otras denuncias en una institución en Ausonia, que se suma a dos casos que vinculan a un docente de música y a otro de educación física en Córdoba Capital.
Frente a esta problemática, Provinciali dijo: “Estamos muy conmovidos por los casos de abuso. Sin duda que lo que uno tiene a mano para intentar entender es que la pandemia ha provocado un efecto en la subjetividad de todos los actores que no estamos pudiendo dimensionar en su total amplitud. Hay algo que se resquebrajó del lazo social que aparece en cuestiones que son excepcionales y hoy están apareciendo con una reiteración muy importante”.
Al respecto dijo que estos hechos son “lamentables” porque ocurren en la escuela con adultos que están bajo el cuidado de niños y niñas. Y también dijo que la escuela es “receptora de abusos intrafamiliares”.
“Nosotros informados tenemos que actuar recurriendo a todas las instancias que el Estado tiene para poder responder y poner bajo protección al niño, niña o joven. Estamos ante una situación compleja, estamos trabajando con todos los ministerios que nos vinculan como el Ministerio de Justicia, SENAF, MPF, Ministerio de la Mujer y equipos de acompañamiento de institucional”, explicó.
Además, dijo que el objetivo es “tratar de estar junto con las escuelas acompañando estos procesos porque a veces la escuela no tiene la posibilidad de pensar algunas articulaciones y entonces estamos en esa línea”.
Está abierta la inscripción para la cursada de una la Diplomatura “Liderazgo para la Transformación 2.0”. Hay tiempo hasta el 7 de junio y es gratuita.
Mariano Narodowski (Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella. Académico Asociado de Argentinos por la Educación).
¿La pausa de las clases presenciales por el Covid destrozó la enseñanza primaria y el aprendizaje del alumnado? ¿Hubo más deserción? Algunas reflexiones sobre los datos que arroja la Prueba Muestral Aprender 2022.
El Ministerio de Educación de la Nación acaba de publicar algunos resultados de la Prueba Muestral Aprender de primaria de 2022, una gran iniciativa que enseña que las pruebas estandarizadas son un activo del Estado más allá de los gobiernos de turno y que su impugnación en bloque solo la sostienen sectores muy marginales de la política.
A partir de estos resultados, van tres mitos, dos realidades y una pregunta sobre los efectos de la pandemia en la educación argentina; un año y medio después de la reapertura de la mayoría de las escuelas.
Abro el paraguas: no voy a minimizar los impactos negativos del cierre de escuelas. Al contrario, nueva evidencia proporciona datos que muestran que la pandemia -afortunadamente- no generó una catástrofe educativa, aunque sí muchos perjuicios entre algunos sectores de la población.
Tranqui, que con el colapso de la educación ya tenemos bastante.
Mitos
El cierre prolongado de escuelas fue un capricho autoritario. Se debió imitar a Alemania.
En Latinoamérica, la casi totalidad de los países decidieron cierres prolongados, algunos más rígidos como Costa Rica, Perú o México, otros un poco más flexibles como Chile, y el más flexible que fue Uruguay. Según datos de la UNESCO, de los países de la región con más de tres millones de habitantes Argentina es el que más rápido abrió sus escuelas. Pero de derecha a izquierda, de Sebastián Piñera a Alberto Fernández y de Iván Duque a Andrés Manuel López Obrador todos siguieron más o menos la misma receta. ¿Por qué?
Cuando Fernández dijo en marzo de 2020 que “las escuelas son lo último que se abren”, Angela Merkel y los líderes europeos decían exactamente lo mismo, excepto Aleksandr Lukashenko, el autócrata de Bielorrusia, país donde las escuelas nunca cerraron. Así, Europa mantuvo sus escuelas cerradas hasta sus vacaciones de verano y después las abrió cuando los contagios bajaron. Ese fue el momento del inicio de una mayor circulación del virus en América Latina, cuando todos teníamos frescas las imágenes de los cadáveres apilándose en las puertas de los hospitales de las grandes ciudades del norte.
Me consta que eso generó un susto enorme en nuestros funcionarios a ambos lados de la grieta: “si los sistemas de salud europeos no se la bancan, ¿qué será de nosotros?”. Esta complejidad no justifica la posición mayoritaria de América Latina, pero la pone en perspectiva: más pobreza, menos infraestructura sanitaria y más contagios, en el momento en que Europa cambia el criterio original, avalado por la evidencia que indicaba que los niños no son grandes contagiadores. Tampoco esto justifica por qué las escuelas argentinas siguieron cerradas después de la primera cuarentena, cuando el nivel de circulación comunitaria era muy bajo en muchas zonas.
El único país latinoamericano que nunca cerró sus escuelas fue la Nicaragua de la dictadura sangrienta de Daniel Ortega. Llama la atención que los detractores de los gobiernos pro cierre de escuelas no lo pongan como ejemplo de una buena gestión.
El cierre de escuelas produjo el abandono de un millón y medio de estudiantes (o un millón, o seiscientos mil, etc.)
¿Se acuerdan de esas proyecciones? ¿De esos desvaríos que evidencié en esta nota de Cenital?
Pues bien, un punto muy pero muy positivo es que el abandono escolar por cierre de escuelas no sucedió. Al contrario, de acuerdo a los datos oficiales del Relevamiento Anual (RA) sabemos que el abandono 2021 vs. 2020 es el más bajo en años, sosteniendo la tendencia anterior. Veremos si los datos de 2022 del RA lo corroboran.
Esto es mérito de los docentes, los estudiantes y las familias que sostuvieron con todas sus fuerzas la escolarización de los chicos, sumado a algunas medidas gubernamentales de promoción y retención.
Aguante todo.
El cierre de escuelas produjo caídas catastróficas en los resultados de los aprendizajes en la Argentina.
Ya en las pruebas estandarizadas que tomó la Ciudad de Buenos Aires no se evidenciaban caídas catastróficas. De hecho, 3 de las 4 pruebas de la Ciudad en promedio daban igual o mejor que en la prepandemia: tal vez una mayor conectividad y la reapertura temprana de las escuelas pudieron ser parte de las causas.
En 2021 se tomaron las pruebas censales Aprender de primaria y ahí si los resultados si bien no catastróficos, eran más preocupantes.
Pero eso era esperable: a mediados de 2021 el Consejo Nacional de la Calidad de la Educación, del que formo parte, discutió el plan de evaluación y fui el único (para variar) en proponer que las Aprender no debían hacerse en 2021 sino en 2022. ¿Mi explicación? En 2021 los resultados irían a estar sesgados, “contaminados”, por la discontinuidad pedagógica. Con una prueba en 2022, auguraba, los resultados reflejarían mejor los efectos netos del cierre de escuelas.
Pues bien, el Ministerio de Educación toma en 2022 una nueva prueba Aprender, nueve meses después de la toma anterior y en plena continuidad pedagógica. ¿Los resultados? Similares a los de la prepandemia, como habíamos pronosticado.
Algunos colegas plantean problemas metodológicos en la comparación y en los buenos resultados respecto de la prueba anterior, especialmente en los “saltos” entre una y otra. Mi explicación, como dije, es el sesgo de la prueba 2021. Pero ahí hay un punto. Veremos cómo sigue la película.
Finalmente, algunas familias dicen “yo no veo la mejora en mis hijos”. Creo que hay algo nuevo allí: la pandemia hizo que muchas familias prestaran más atención a la educación de sus hijos y ahora empiezan a construir una opinión más informada respecto de la que se daban en prepandemia.
Realidades
Los perjuicios del cierre de escuelas son indirectos y complejos.
Un análisis equilibrado precisa de tiempo para evaluar cómo la continuidad pedagógica restablece aquello que se consideraba erróneamente “pérdida de aprendizaje”. Por lo que, si bien es equivocado decir “aquí no ha pasado nada”, la sobreactuación de la catástrofe no tiene base empírica ni en abandono (con certeza plena) ni en aprendizajes (con algunas variaciones y controversias).
Esto también refuta la visión de que la tecnología educativa, los cuadernillos, las “escuelas zoom” y las “escuelas whatsapp” no sirvieron para nada. Un razonamiento sin evidencia y puro prejuicio anti digital. Si todo esto hubiera tenido un efecto neutro siendo que los resultados se mantuvieron relativamente y que el abandono no se produjo, se podría inferir que las escuelas no aportaron nada. Una estupidez.
Yo creo que familias, docentes, estudiantes e incluso funcionarios hicieron mucho para sostener la educación en pandemia. Aguante todo, again.
Lo que sí parecen mostrar los datos es que muchos efectos negativos del cierre de escuelas se agrupan entre los estudiantes más chicos, los que arrancaron el jardín y la escuela primaria en pandemia y los sectores más empobrecidos de las grandes ciudades argentinas
Los sistemas educativos funcionan mal en la normalidad, pero no tan mal en pandemia.
Si la educación argentina ya estaba colapsada antes de la pandemia, durante el cierre de escuelas el colapso de la educación argentina fue visible para la gran opinión pública.
Sin embargo, el rol de los Ministerios de Educación (nacional y provinciales) fue muy superior al esperable, incluso en casos de ministros recién asumidos por los cambios de gobierno, con respuestas rápidas dentro de sus posibilidades respecto de la conectividad, los cuadernillos, el uso de la TV y la radio pública, la ampliación de plataformas, etc. Incluso el Consejo Federal de Educación y el recién creado Consejo Nacional de la Calidad de la Educación asumieron roles de responsabilidad y compromiso. No estoy diciendo que todas las medidas hayan sido correctas, a mi humilde entender, pero, a diferencia de los tiempos normales prepandémicos, todos se pusieron a trabajar.
El problema fue Alberto Fernández. El mismo día en el que todos los ministros de Salud y de Educación -con Nicolás Trotta a la cabeza- y con el acompañamiento de CTERA, plantearon la prioridad de abrir las escuelas, con un cronograma y modalidades concretas, el Presidente contradice ese consenso trans-grieta y cierra las escuelas en una discurso nocturno que quedará en los anales del sinsentido nacional.
Era demasiado bueno para ser cierto.
Una pregunta
¿Es cierto que la distribución de libros, la hora más de clase y el conjunto de la política educativa del gobierno nacional favorecieron los mejores resultados de Aprender 2022?
Desde hace más de 30 años hay un consenso técnico que plantea:
Las pruebas estandarizadas no evalúan el impacto de políticas educativas específicas,
La medición de estos impactos precisa otras metodologías donde el factor tiempo es fundamental para darle a la política lo que es de la política y a la sociología, la demografía, la economía y -en este caso- a la continuidad pedagógica, lo que es de cada una de ellas.
Pero yo no estoy para nada de acuerdo con ese consenso. No, señor. Me consta que el Ministerio Nacional de Educación favoreció el repunte. Lo explico.
Las mejoras en Aprender 2022 fueron gracias a que la actual gestión ministerial llamó a una licitación internacional y lograron conseguir una Tardis para hacer un pliegue temporal, tipo agujero de gusano para desplegar y así extender el tiempo, y que en apenas 9 meses entre una prueba y otra, se obtuvieran mejores resultados. Es lo que se llama “contaminación futura”. Yo participé de la experiencia junto al Dr. Who (que piloteó la Tardis), John Connor; Tony Douglas y el Sr. Spock. Todos damos fe. Hay videos.
La Secretaria de Educación Delia Provinciali dijo en su paso por Villa María “estamos conmovidos por lo que pasa en el INESCER”. Confirmó dos acciones: el transcurrir de una investigación administrativa para conocer los alcances del conflictivo clima institucional y el cambio de supervisión de Nivel Superior a la que pertenece ahora el mencionado instituto.
“La verdad que estamos conmovidos con lo que pasa en ese instituto superior por el clima institucional tan complejo que está viviendo”, subrayó Provinciali luego del acto de la puesta en marcha del programa “Sigamos estudiando” entre la UNVM y los secundarios regionales.
Delia Provinciali sobre el INESCER
La segunda del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba confirmó: “Hemos decidido iniciar una investigación administrativa institucional para poder descifrar qué es lo que está pasando. Saber cuál es el nudo más conflictivo que lleva a que tengamos situaciones permanentes de demandas de los distintos actores”.
Provinciali habló del INESCER después de participar del lanzamiento del «Sigamos estudiando»
Y profundizó: “Hay que poder desentrañar dónde están los intereses de los actores que se cruzan y que no están logrando pensar en los acuerdos, también en los desacuerdos, pero sentándose y pensando en lo común para salir adelante”. Y afirma: “Cuando priman intereses tan divergentes que no se pueden poner de acuerdo, estamos ante un problema, por eso vamos a ver cómo termina esta situación”.
Cambio de supervisor
En nuestra Redacción ya constaba la novedad de que, a raíz de la denuncia presentada por el docente Marcel Pochulú en la Justicia, la causa estaba detenida ya que la directora Mónica Pérez se negaba a entregar el legajo de este profesor, que era reclamado por el fiscal interviniente, y esa acción era responsabilidad del supervisor Ariel Zecchini (Sede Bell Ville). Ante ello, y frente al peligro inminente de un allanamiento judicial, la cartera educativa cambió de funcionario y ahora el INESCER depende del supervisor Ernesto Olmedo que tiene, a su vez, tres regiones a su cargo: San Francisco, Río Cuarto y parte de la capital.
Ernesto Olmedo es el nuevo supervisor del INESCER
También Provincialí confirma esta novedad: “Ese esuno de los motivos por lo que se decidió, como parte de la responsabilidad nuestra como Estado, porque en alguna presentación hubo una situación planteada hacia la intervención del supervisor, que es quien representa al Ministerio, y lo cambiamos”.
Fueron infructuosas las gestiones realizadas por este portal para lograr que Olmedo atienda a nuestro cronista después de varias llamadas telefónicas y chats de WhatsApp.
INESCER y su trayectoria
En el diálogo afable con Villa María Educativa Provinciali se tomó el tiempo de recordar los orígenes de este tradicional instituto formador villamariense que se desmorona lentamente mientras la comunidad se mantiene casi indiferente. Dijo en relación a este IFD: “el reconocimiento que tuvo en su momento el INESCER. Yo mismo le llamo así, como cuando era un instituto nacional”.
En cuanto a su presente, en materia de formación, analizó: “Nuestra sorpresa radica en qué todo lo que puede ofrecer ese instituto como oportunidad, por sus carreras, por su tradición, termina viéndose muy afectado”.
Cabe destacar que en las últimas horas surgieron otras series de novedades: docentes que preparan nuevas denuncias contra las directivas de la entidad, la infructuosa posibilidad de armar un Centro de Estudiantes que fue desalentada por la vice directora y la solicitud de cambio de turno de cursado de alumnos y alumnas por el impedimento de cumplir con sus tareas laborales.
En los detalles también se puede observar que todas las jurisdicciones dedican más del 65% de su inversión educativa sólo al pago de salarios.
Financiamiento Educativo
Entre 2004 y 2021, doce de las 24 jurisdicciones disminuyeron la participación de la Educación en sus presupuestos. CABA (-8,8 puntos porcentuales) y Mendoza (-7,3) fueron las que más redujeron el financiamiento educativo como porcentaje del gasto total. En el mismo período, Salta (+8,1 pp) y Neuquén (+6,6 pp) fueron las que más incrementaron su esfuerzo presupuestario.
Teniendo en cuenta que las provincias son responsables del 75% del financiamiento educativo, el documento analiza cómo evolucionó el gasto educativo en las provincias, en qué gastaron y qué esfuerzo presupuestario hicieron entre 2004 y 2021. Todas las cifras se presentan actualizadas a valores constantes de marzo de 2023.
Reducción del presupuesto
El informe considera el total del gasto educativo, sin importar qué ministerio ejecuta el presupuesto. De acuerdo con ese indicador, en 2021 las dos jurisdicciones que dedicaron mayor proporción de su presupuesto a la educación fueron Buenos Aires (30,8%) y Salta (28,8%). Por otro lado, las que menos presupuesto asignaron con respecto a su presupuesto total fueron CABA (16,7%) y Santa Cruz (17,6%).
Si bien todas las jurisdicciones dedican más del 65% de sus presupuestos educativos al pago de salarios, ese porcentaje alcanza niveles máximos en Chubut (91%) y Neuquén (86%). En el otro extremo, las que destinan menor proporción del presupuesto educativo a salarios son San Luis (66%), Formosa y CABA (69%).
Entre 2004 y 2021, la provincia que más aumentó el gasto por alumno del sector estatal en el nivel inicial y primario es Salta (174,7%). Santa Cruz (-33,5%) es la jurisdicción donde más cayó este indicador. En el nivel secundario, la provincia que más aumentó su gasto por alumno fue La Pampa (309,7%), mientras que este indicador solo se redujo en la provincia de Chubut (-4,0%) durante el período analizado.
Por niveles
Comparar el gasto por alumno con el salario promedio mensual de la jurisdicción es una manera de tener en cuenta las diferencias en el costo de vida. Según este indicador, en 2021 las provincias que más gastaron en el nivel inicial y primario fueron Tierra del Fuego y La Rioja (el gasto por alumno equivale al 21,4% del salario promedio mensual). En el otro extremo se encuentran San Luis (6,7%) y Santa Cruz (9,2%).
Respecto al nivel secundario, La Rioja (30,9%) es la provincia donde el gasto por alumno estatal en 2021 representa una mayor proporción del salario promedio provincial, seguida de Tierra del Fuego (29,8%). Según este indicador, las jurisdicciones que menos gastaron fueron Santa Cruz (10,9%) y Chubut (9,6%).
Córdoba
Según el informe, en el apartado “Gasto por objeto” se demuestra que Córdoba destina el 71% de su presupuesto en pago de salarios; un 20% a distintas transferencias al sector, un 4% en bienes y servicios y el resto en otras transferencias y erogaciones.
Por su parte, en las interpretaciones de los datos, se demuestra que nuestra provincia disminuyó menos su inversión en Inicial y Primario por alumno y por año, pero mucho más por estudiante en Secundaria.
A su vez, se indica, que las jurisdicciones que destinaron más recursos públicos a la educación respecto de su Valor Agregado Bruto (VAB) durante el 2021 fueron Formosa (13.3%) y Catamarca (12,2%). Córdoba y CABA están en el otro extremo con 35,5% y 1,6%, respectivamente.
Autores del Informe: Javier Curcio (UBA/IIEP), Martín Nistal y Víctor Volman.
El ministro de Educación de la Nación, Jaime Perczyk, y el secretario de Políticas Universitarias, Oscar Alpa, acordaron un nuevo aumento salarial para docentes y no docentes de universidades nacionales.
El acuerdo contempla un incremento del 3% en mayo, a partir de la cláusula de revisión prevista en el acuerdo paritario de abril.
En ese momento, se acordó con los gremios adelantar los aumentos que estaban previstos para mayo y junio y otorgar un incremento del 8% en abril y del 6% en mayo.
La propuesta del Gobierno nacional fue aceptada por los representantes de CONADU, FEDUN, FAGDUT, UDA y CTERA, mientras que la CONADU Histórica consultará a las bases para dar una respuesta.
El acuerdo fue firmado también por la Federación Argentina del Trabajador de las Universidades Nacionales (FATUN) que agrupa al personal no docente.
Del encuentro, además de los dirigentes gremiales, participaron el subsecretario de Políticas Universitarias, Daniel López; el subsecretario de Participación y Democratización Educativa, Luis Calderaro y los rectores que representan al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), entre otros.
