Daniel entra a un aula, la maestra lo recibe y lo presenta al grupo de chicos y chicas. La maestra dice: «Este profe se llama Daniel, viene a acompañarnos por unos días, va a estar en las clases y también viene a ver como se portan«.

“Entonces en ese momento todo lo que había hablado y pensado sobre los informantes claves, de no se qué, se desmorono. Porque yo no quería que me vieran como quien venía a vigilarlos. Esas palabras no fueron determinantes y mi presencia se fue convirtiendo en lo que era. Yo iba con un grabador de cassette para hablar con ellos y grabar”, cuenta Daniel Brailovsky.

Él es pedagogo, Doctor en Educación, profesor de educación inicial y de música, profesor investigador en UNIPE y en Flacso y formador de docentes en el ISPEI Sara Eccleston.

Daniel relata: “Yo salía al patio en medio del griterío y cuando sacaba el grabador y tenía que hablar con alguno se tiraban arriba del grabador, querían gritar todos juntos. No logre un momento de calma. Así, me entere que los chicos iban a la salida de la escuela a una plaza que estaba cerca de la escuela. Entonces me instalaba ahí, al tiempo se acostumbraron a verme ahí, agarraron las hojas que yo tenía y charlamos. En ese lugar donde no eran alumnos podían referirse mejor a su alumnidad, podía hablar con ellos sobre lo que había pasado en la escuela. Lo que quería conversar con ellos lo podía conversar mejor fuera de la escuela”.

Hola, soy Lucia Ceresole, de Villa María Educativa. ¿Qué es la investigación pedagógica? ¿Cómo se puede “Investigar la escuela desde la escuela”? El especialista pasó por Córdoba y rescaté algunas reflexiones, pensamientos y propuestas.

Cercano al quehacer del oficio docente

Para definir a la investigación pedagógica, Daniel dice primero lo que no es: no es investigar los juegos de los chicos en el patio o analizar cómo fue disminuyendo la matricula en un sector de gestión, ni analizar los salarios docentes.

“Creo que la designación de investigación pedagógica viene bien aterrizando en tipos de prácticas que están ligadas al quehacer del oficio docente más cercano al aula y a la institución que al sistema. Es producir textos y productos derivados de la investigación que producen un efecto particular al estar construidos dentro de las aulas, producen un efecto que resuena en el espíritu de reforma permanente a quienes vivimos en las aulas”, aclara.

¿Cómo se concibe el acto de investigar? La palabra que mejor describe a la investigación es la idea de aprendizaje, investigar se explica por el acto de aprender. El aprendizaje del investigador es un aprendizaje fundante, aprende algo para saberlo y compartirlo y que lo sepan todos. Es una forma de aprendizaje que tiene más que ver con una construcción de conocimiento que modifica lo que ocurre en las aulas.

Curiosidad y lectura como base

Para el especialista, investigar implica poner en juego las energías de la curiosidad, de la lectura, de la mirada y la escucha y de la escritura y el pensamiento.

“La curiosidad es la que permite formular los objetivos de investigación. Es una pregunta que al estilo de una catapulta tiene que caer allá lejos, cerca de la ignorancia que busca destruirse. También podemos pensar la curiosidad como una especie de picazón o incomodidad y solo la conocemos si estamos en las aulas, si se ha conversado con colegas, con directivos, si uno se ha sentido indignado por situaciones que ocurrieron en la escuela”, explica.

La curiosidad pedagógica es una curiosidad performativa y con deseos de transformación, dice Daniel, surge en la incomodidad del territorio escolar, preguntándonos cómo lo podemos hacer mejor. Una docente decía «Yo siento que borro con la evaluación lo que escribo con la enseñanza», bueno, eso es la curiosidad, las ganas de transformarlo.

El llamado marco teórico (o estado del arte) en la investigación es lo que Daniel llama la lectura. Tiene que ver con describir un paisaje en el que alguien está entrando, es un paisaje hecho de palabras, de discusiones, de rivalidades. Tiene que ver con localizarse y darle a esa curiosidad un escenario más tangible.

“Uno descubre que lo que quería preguntar capaz ya está respondido, pero también es una búsqueda de interlocutores. Es producir algún concepto propio, producir una imagen propia, no solo es leer academia sino leer literatura, poesía, escuchar lo que dicen los personajes de las novelas y no solo las tesis”.

Mirada, escucha y pensamiento

El trabajo de campo es la mirada y la escucha. Es hacer entrevistas y analizar documentos. Sobre esto, el especialista dice: “Creo que también el trabajo de campo en la escuela amerita ser más estratégico que metódico. Tengo que conversar hasta que yo sienta que entendí, hasta que en la entrevista siento que no me dijeron nada nuevo”.

En escritura y pensamiento es donde irían los resultados y las conclusiones, “es el momento más creativo, creo que es un momento de jugar con las tipologías y categorías, es un momento lúdico. Vale la pena alejarse de la escritura como escritura sagrada, como canon al que debemos obedecer como reglamento y viene reforzado por la cita de autoridad”.

Una vez una investigación. Daniel cuenta una investigación que realizó una vez sobre los conflictos de los niños y niñas en los jardines por los objetos: juguetes, libros, etc.

“Sospechábamos que estos conflictos no eran porque no sepan compartir entonces empezamos a registrar esas situaciones. Cuando un niño le sacaba el auto al compañero, no le interesaba el autito, le interesaba su reacción, hay algo del orden de la fascinación por el otro semejante. Y esa jerarquización la hacemos los adultos, trazamos el mapa de valor de esos objetos, generados por el orden escolar. Pero no nos conformaban las palabras que había para definir los conflictos entre los chicos, entonces empezamos a ver y a conocer. Esto es conocimiento científico, pero no se concibe socialmente el saber pedagógico como saber científico, no hay divulgación pedagógica, creo que hay ahí un mimetismo, una cosa a ser desentrañada”.

“El desafío es entender que la educación física es una sola, lo que lo hace particular son las personas que participan de nuestras propuestas, el contexto es el que termina de definir a la educación física”. 

Esto dice Marina Agüero, docente villamariense del Profesorado de Educación Física del Instituto La Santísima Trinidad. Dicta la materia “Educación Física en la Educación Especial” y además trabaja en un Centro de Día que depende la Cooperativa El Anden.

Poner en primer lugar a la persona

Marina dice que estamos en una etapa de transición entre el modelo social y el modelo médico. “Hay docentes que nos hemos formado en otro paradigma. Otros están muy anclados en que para trabajar con discapacidad hay que tener muchos conocimientos médicos y especializaciones. Hay que tener paciencia para los cambios”. Si bien hay algunos cambios, por ejemplo, en políticas públicas, el modelo médico sigue siendo fuerte.

Por otro lado, el modelo social invita a correr la discapacidad y poner en primer lugar a la persona. Aunque esto no implica desconocerla: “El mayor desafío es poner el foco en la persona y no tanto en la deficiencia, esto no quiere decir negarla, si no hubiese una deficiencia no estaríamos hablando de discapacidad”.

Lo que hace a la educación física es el contexto. Al respecto, dice Marina: “El desafío es entender que la educación física es una sola, lo que lo hace particular son las personas que participan de nuestras propuestas, el contexto es el que termina de definir a la educación física, es ver las personas, sus posibilidades y laburar con eso”.  

El rol del docente es central

“En las escuelas encontramos muchas situaciones: personas en situación de marginación en las clases de educación física y encontras personas totalmente incluidas y en esos dos polos una importante diversidad. Nuestros alumnos están a la merced o suerte de quien le tocó al frente”, dice.

El desafío es leer el contexto: condiciones de posibilidad, potencialidades y objetivos, son las claves para el docente. “Creo que tenemos muchos puntos a favor para el trabajo de la persona en su integralidad, tenemos una disciplina donde podemos trabajar múltiples dimensiones, no solo la intelectual, o lo emocional, si no la construcción subjetiva y lo motriz”.

Recomendaciones

La docente hace tres propuestas para empezar a pensar la educación física en personas con discapacidad:

Ser reflexivos y críticos de las realidades. “Necesitamos un compromiso mayor, debemos ser menos automáticos y más críticos con las realidades para poder proponer objetivos que tengan que ver con la realidad de nuestros alumnos, nosotros tenemos la obligación de analizar esto y poder potenciarlos”.

Planificar sin suponer. “A principio de año hay que intentar tener esta actitud de sorpresa, con que me voy a encontrar con estos alumnos, que tomemos un rato para reconocernos. Para entender dónde estamos parados, a donde queremos llegar. Cada año tengo que enfrentarme a mi grupo con la suficiente capacidad para sorprenderme con mis a alumnos, descubrir quienes son y cuáles son los puntos de cada uno. Esto me va a permitir arraigar la planificación a la realidad que me toca”.

Establecer criterios comunes. Revisar en ese grupo cuáles son los criterios comunes y diferentes, “esto nos ayuda a programar criterios principales y secundarios y tener la capacidad de reconocer a José, Juan o Pedro”.

Tener un registro ayuda a repensar. Y no hablamos de dos horas de reflexión sino de cinco minutos, preguntarnos ¿Qué paso en esta clase? “Creo que es importante volver al ejercicio de escribir, de tener nuestros apuntes, por más que seamos el de educación física, no solo tenemos pelotas en la mochila. Tener ese tipo de registros es hacer más presente y activo a los alumnos en las planificaciones”.