Hay nuevo plan de estudios para Medicina Veterinaria de la UNVM que incluye una Tecnicatura en zootecnia.
En la última sesión del 2022 del Consejo Directivo del Instituto de Ciencias Básicas y Aplicadas de la Universidad Nacional de Villa María (UNVM) aprobaron por unanimidad la propuesta del nuevo plan de estudios para la carrera de Medicina Veterinaria que se dicta en la sede de Villa del Rosario desde el 2007.
Se trata de una actualización que responde a los nuevos estándares de la profesión y que cuenta con un título intermedio de Tecnicatura Universitaria en Zootecnia.
Un equipo integrado por docentes, estudiantes, nodocentes, graduados y graduadas del Instituto de Básicas trabajó de manera interdisciplinar en la elaboración de una propuesta superadora del plan de estudios de la carrera Medicina Veterinaria.
La iniciativa busca adaptar y reorganizar ciertos espacios curriculares en función a los nuevos estándares de la profesión, además de incorporar una titulación intermedia como técnico universitario en Zootecnia.
“La idea de una sola salud”
«Este nuevo plan es el resultado de un intenso trabajo interclaustro, el cual nos permitió llegar a un producto final que responde a los nuevos requerimientos de la Coneau sin dejar de atender a las necesidades de nuestros docentes y estudiantes que es a quienes está dirigido principalmente», comentó la coordinadora de Medicina Veterinaria Celia Ruberto.
Según destacaron desde el equipo de trabajo, esta propuesta incorpora nociones que hasta el momento no eran tenidas en cuenta en la estructura académica.
«La idea de ‘una sola salud’ o ‘bienestar animal’, por ejemplo, son conceptos que no habían sido tenidos en cuenta dentro del actual plan de estudios y que creemos serán sumamente provechosos en la formación de nuestros futuros profesionales que hoy salen a un campo laboral muy distinto a lo que era hace algunos años atrás cuando se abrió la carrera”, destacó al respecto la secretaria Académica de Básicas Georgina Etchegaray.
Tecnicatura en zootecnia
En lo que respecta a la titulación intermedia, Etchegaray comenta que la iniciativa surgió de lo que están exigiendo desde Nación.
«En este proceso también estuvimos acompañados por Jorge Steiman como asesor externo formado específicamente en la confección de currículas académicas, de allí que surgió la necesidad de brindar a nuestros estudiantes la posibilidad de acceder a una titulación técnica que los respalde para ingresar más rápidamente al campo laboral», destacó.
Además, añadió: «La Tecnicatura en Zootecnia es la única en su tipo en nuestra región por lo que el impacto será doblemente provechoso».
La propuesta ingresará al Consejo Superior de la Universidad de Villa María para su debate en comisión y el resultado final será enviado al Ministerio de Educación a fin de recibir el visto bueno final para su posterior implementación.
¿Qué tiene que ver la Geografía con la sexualidad y la Educación Sexual Integral? ¿Y más aún, la enseñanza de la Geografía? La respuesta a esas preguntas es: mucho.
El libro “Geografía y Educación Sexual Integral. Aportes para la enseñanza de los espacios contemporáneos” es de Magdalena Moreno y Cecilia Mastrolorenzo.
Las autoras se preguntan ¿Qué tiene que ver la Geografía con la sexualidad? ¿Y más aún, la enseñanza de la Geografía? La respuesta a esas preguntas es: mucho. La propuesta acerca herramientas concretas para que docentes de Geografía de secundaria puedan incorporar la ESI en sus clases. De este modo, presentan variadas actividades pensadas a partir del diseño curricular de geografía a escala nacional.
“Son actividades que lo que intentan hacer es pensar las diferentes dimensiones de los territorios incorporando la perspectiva de género y cumpliendo con los lineamientos de la educación sexual integral para las ciencias sociales”, dice Magdalena Moreno. Ella es Profesora en Enseñanza Media y Superior de Geografía, Especialista docente de nivel superior en Educación Sexual Integral, Becaria doctoral de Conicet y Doctoranda en Geografía. Además de Profesora de “Educación Sexual Integral”.
El libro es un buen puntapié para quienes quieran inspirarse o empezar a incorporar la ESI en sus clases de geografía. Las actividades proponen, por ejemplo, pensar la dimensión ambiental de los territorios y pensar el lugar de las mujeres en los movimientos sociales y territoriales. O plantean conocer, por ejemplo, cuál fue la respuesta de las mujeres de la invasión de Turquía a Siria o qué ocurre con la organización de las mujeres en Kurdistán.
Globalización, población, todo con perspectiva de género
Si pensamos la globalización como tema, Magdalena dice: “Siempre se estudia, por ejemplo, dónde se localizan y se re localizan las empresas transnacionales. Entonces con este libro lo que hicimos es pensar desde la perspectiva de género estas empresas transnacionales. ¿Qué campañas publicitarias hacen? ¿A quiénes emplean? ¿Por qué? ¿Qué salarios tienen?”.
También pensar cartografías vinculadas a cuestiones de género, pensando en la dimensión sociodemográfica como la población. Esto es pensar ¿quiénes migran? “En general se da el fenómeno en los últimos años de feminización de las migraciones en términos de género y familiares, por ejemplo”.
Otra propuesta es problematizar la pirámide de población que es totalmente binaria o el derecho a la ciudad. “Ahora en el último censo se incluía una pregunta acerca de la identidad de género. También poder trabajar con esto en el aula y también con la dimensión económica de los territorios, problematizar sobre todo la división sexual del trabajo y pensar las estrategias de movilidad que tienen los diferentes sectores en términos de género para moverse, por ejemplo, en el espacio urbano”.
Entre la geografía escolar y la geografía de la sexualidad
En la década de los 70 en los países hegemónicos anglosajones comenzó a desarrollarse una Geografía de la Mujer. Ésta fue incorporando el planteo de otras ciencias sociales, tomando la categoría del género para pensar las relaciones de poder entre diferentes grupos atravesados por un sistema de sexo/género. Así se conformó la Geografía de Género, que viene desarrollándose desde fines del siglo XX, pero, sobre todo, en la actualidad. Se trata de una geografía de la sexualidad.
La autora viene investigando en este campo y de ahí surgió la propuesta del libro: “Veía como un salto importante, una distancia entre lo que ocurría en la ciencia o en esta área de la geografía y lo que ocurría en el aula, entonces me parecía importante poner en diálogo y como los conocimientos que llevamos al aula tienen una validez científica. Creo que hay un cruce posible y súper necesario de hacer con la geografía escolar, pero a la vez es necesario que sea un cruce con respuestas concretas”.
De este modo, el libro intenta acercar estas dos esferas del campo científico y el campo escolar con actividades bien concretas que se pueden llevar hoy mismo al aula.
Para Magdalena, la formación en educación sexual integral para docentes de geografía es insuficiente. “Creo que hay mucho interés por parte del docente de formarse, pero en el caso de geografía son pocos los profesorados, ya sea a nivel terciario o universitario, que incorporan una materia específica de educación sexual integral”, dice.
Entonces, ¿cómo empezamos? Para la autora la primera recomendación es preguntarse si ese ejemplo que se lleva al aula o esa temática ¿es representativa de toda la sociedad o solamente de un grupo?“Por ejemplo, esto que estoy enseñando sobre el espacio urbano, representa realmente la realidad de todos los colectivos que somos parte de la sociedad o solamente determinados varones, heterosexuales, cisgénero. Yo creo que, con esa primera pregunta, luego se abren otras, porque eso no es representativo. Se está mostrando como universal algo que es para un grupo específico que suele ser el hegemónico en términos de género”.
Por otro lado, Magdalena invita a revisar nuestras propias creencias.“Fuimos formados en un sistema patriarcal y machista. Aprendimos eso, entonces si no lo revisamos y no estamos dispuestos a revisar nuestras prácticas es muy posible que lo volvamos a reproducir en el aula”.
Un reciente informe de Argentinos por la Educación demostró que 3 de cada 4 directoras y directores de escuelas secundarias estatales son suplentes o interinos.
Los datos surgen del informe “Directores de escuela secundaria: ¿quiénes son y qué piensan?”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Viviana Postay (Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior de Villa Carlos Paz), Gabriela Catri y Martín Nistal (Observatorio de Argentinos por la Educación).
El documento describe algunas características de las y los directores de escuela secundaria e indaga en qué piensan sobre los principales problemas que obstaculizan la enseñanza y el aprendizaje, a partir de la información proporcionada por las y los propios directores en las pruebas Aprender 2019 (las últimas realizadas en el nivel secundario).
“A pesar de que la bibliografía especializada insiste en hablar de ‘gestión colectiva’, en la legislación de nuestro país continúa prevaleciendo una normativa bastante verticalista respecto de la función del director de escuela, en tanto responsable definitivo de todos los procesos que, por acción u omisión, se llevan adelante en el espacio escolar”, dice el informe.
“Es así que el director de escuela es la cabeza encargada de la traducción situada de las políticas educativas a los distintos contextos institucionales, encontrándose su labor cotidiana atravesada por trabajos tan diversos como producción de documentos institucionales, observación de clases, gestión de la convivencia, liderazgo de equipos docentes, diálogo con familias, desarrollo del curriculum, vínculo con instituciones de la comunidad, entre muchas otras tareas”, agrega.
¿Cuál es la situación de directoras y directores de escuelas?
Según el informe, el 75,4% de las y los directores de escuelas secundarias estatales son interinos o suplentes, mientras que solo el 21,8% son titulares de su cargo.
Por el contrario, en las escuelas privadas el 87% son titulares, lo que les asegura mayor estabilidad en el cargo y condiciones para liderar la mejora escolar en sus instituciones.
“La posibilidad de habilitar mejora escolar y construir liderazgo está directamente vinculada a las condiciones laborales. Si las mismas poseen rasgos de transitoriedad, como sucede con el altísimo porcentaje de directores interinos y suplentes observado en las secundarias estatales, las posibilidades de compromiso y construcción de buenas prácticas decrece”, opinan.
Antigüedad de directoras y directores de escuelas
Las escuelas privadas cuentan, en general, con directores y directoras con más antigüedad que las escuelas estatales. El 28,9% de escuela privada tienen más de 10 años en el cargo en esa escuela, mientras que este número desciende a 14% entre escuelas estatales. En las escuelas estatales, el 34,4% de las y los directores llevan menos de dos años en el cargo; esta cifra desciende al 23,6% en las escuelas privadas.
Al respecto, dice el informe: “una posible explicación de la existencia en escuela privada de los directores más antiguos del nivel secundario, así como también el hecho de que los directores más noveles se hallan en las secundarias estatales, va de la mano con esta cuestión de la gran diferencia en el porcentaje de directores titulares que existe en ambos tipos de gestión”.
Más mujeres y con título superior no universitario
En las escuelas secundarias argentinas, el 33,4% de directores son varones, mientras que el 66,6% restante son mujeres. La edad promedio, en ambos casos, es 48 años.
En cuanto a la formación, la mitad de las y los directores de escuelas privadas (50,1%) tienen título universitario, mientras que en las escuelas estatales la cifra es 34,7%.
En ambos tipos de gestión predominan las y los directores con título superior no universitario (67,6% en estatal y 57,4% en privada). 2 de cada 10 directores de escuela privada (19,4%) tienen posgrado universitario; la cifra desciende al 11,2% entre los directores de escuelas estatales.
¿Cómo accedieron al cargo directoras y directores de escuelas?
El acceso al cargo difiere en ambos tipos de gestión. En las escuelas estatales, accedieron a su cargo principalmente por concurso (54,3%), seguido por el puntaje (29,8%). En el sector privado, en cambio, predominan otros procesos de selección (69,9%), y solo el 22% accedieron a su cargo por concurso.
“Los directores del sector privado poseen mayor margen de maniobra en sus decisiones, pueden tomar y despedir docentes, contratar capacitaciones a medida. Es entendible, entonces, que este alto nivel de discrecionalidad se vea también reflejado en las designaciones de las personas para los puestos de directores. Por el contrario, los directores del sector estatal se encuentran atados de pies y manos respecto de estas mismas decisiones y acceden por concurso, con mayor o menor grado de transparencia en el proceso”, reflexiona Verónica Gottau, investigadora asociada del CEPE en la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT).
“Una vez más quedan expuestas las limitaciones de los directores de escuelas estatales en cuanto a la autonomía del proyecto institucional. En este escenario cabe preguntarnos por qué seguir limitando las funciones del director de escuela pública”, plantea Mariano Narodowski, profesor de la UTDT y académico asociado de Argentinos por la Educación.
Problemáticas cotidianas en la escuela
Al ser consultados sobre diferentes problemáticas que afectan el aprendizaje y la enseñanza, las y los directores de escuelas secundarias estatales y privadas difieren en algunas percepciones.
El ausentismo e impuntualidad de los estudiantes, la inadecuación de las instalaciones y equipamientos, y la debilidad del vínculo entre las familias y la escuela preocupan especialmente a los directores de escuelas estatales.
Además, los directores de gestión estatal se muestran más preocupados que sus pares de gestión privada por cuestiones como el ausentismo docente, la convivencia escolar, la falta de actualización docente, la rotación docente durante el ciclo lectivo y la suspensión de clases.
El documento resalta que los organismos internacionales coinciden en la relevancia de la profesionalización de los directores como factor central en los procesos de la mejora escolar.
“A la vez, investigadores de la educación alertan sobre los límites de estas intervenciones, en tanto directores y directoras operan en la primera línea de combate en un escenario de malestar desbordante (Duschatzky, 2009) y en un contexto de vulnerabilidad laboral con sobrecarga de responsabilidades individuales y escasez de incentivos salariales (Romero y Krichesky, 2019)”, concluyen.
La Municipalidad abre una nueva convocatoria para el Programa Ser Arte y Parte, la propuesta que se inserta en los diferentes espacios públicos y comunitarios para brindar diversos talleres anuales.
Están enmarcados en tres escuelas: Escuela de Circo, Escuela de Artes Escénicas y Escuela de Música. La instancia de inscripción para los talleristas estará habilitada desde este lunes hasta el 21 de febrero.
Al respecto, el intendente Martín Gill, junto al secretario de Educación, Cultura y Promoción de la Ciencia, Rafael Sachetto, puso de manifiesto la impronta del programa: “En la propia definición ya tiene un mensaje, ya que Ser Arte habla de una actividad artística inter y transdisciplinaria donde la creatividad da lugar a su expresión; y en segundo lugar Ser Parte no sólo en el rol de espectador sino integrante de ese proceso creativo que transforma la vida de las personas”.
Gill recordó también que la iniciativa suma su octava edición, en un trabajo diagramado y desarrollado por la Secretaría de Educación, Cultura y Promoción de la Ciencia, por el cual los talleristas podrán ofrecer espacios de formación y visibilización de las diversas prácticas culturales.
¿Quiénes pueden inscribirse al Programa Ser Arte y Parte?
La convocatoria está dirigida a todos aquellos que deseen participar como talleristas y que puedan ofrecer una propuesta en alguna de las tres dimensiones: circo, artes escénicas o música.
Para poder presentar su idea, los interesados podrán inscribirse hasta el 21 de febrero. Algunas condiciones son ser mayor de edad, disponibilidad de 6 horas semanales para los talleres y reuniones de equipo obligatorias. Además de presentar certificado de antecedentes penales.
Tras el cierre de la convocatoria, un jurado seleccionará 60 propuestas para dar lugar a la grilla de talleres definitiva para la nueva edición. Las bases y formularios para la inscripción de las propuestas de talleristas se encuentran en los siguientes links:
En caso de dudas o consultas también se encuentra habilitada la siguiente casilla de correo: programasculturalesmvm@gmail.com.
El programa se desarrollará de marzo a noviembre del presente año y tendrá lugar de manera descentralizada en los MuniCerca, centros vecinales y Parque de la Vida, entre otros espacios.
La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el 24 de enero Día Internacional de la Educación, en celebración del papel que la educación desempeña en la paz y el desarrollo.
Desde la ONU, el quinto Día Internacional de la Educación se celebra el 24 de enero de 2023 bajo el lema Invertir en las personas, priorizar la educación. Hay que dar prioridad a la educación para acelerar el progreso hacia todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible en un contexto de recesión mundial, desigualdades crecientes y crisis climática.
La Resolución 73/25, aprobada durante el 73° período de sesiones ordinarias de la ONU, ratifica los principales lineamientos de la agenda educativa para el desarrollo sostanible. Esto es: la erradicación de la pobreza en todas sus formas, la consecución equilibrada e integrada del desarrollo sostenible en sus tres dimensiones –económica, social y ambiental– y el reconocimiento de la educación como factor fundamental para alcanzar las metas que componen cada uno de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
En tanto organismo especializado del Sistema de Naciones Unidas, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) impulsa la celebración de este día entendiendo la educación como un derecho humano, un bien público y una responsabilidad colectiva. Este año, la conmemoración representará una oportunidad para mostrar las transformaciones necesarias para concretar el acceso de todas las personas a una educación de calidad, construyendo así un futuro más sostenible, inclusivo y pacífico.
La educación es un derecho humano
El derecho a la educación está consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. La declaración exige la educación primaria gratuita y obligatoria. La Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada en 1989, va más allá al estipular que los países deberán hacer que la educación superior sea accesible para todos.
La educación es clave para el desarrollo sostenible
Cuando se adoptó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, la comunidad internacional reconoció que la educación es esencial para el éxito de sus 17 objetivos. El Objetivo número 4 de Desarrollo Sostenible tiene, concretamente, como objetivo “garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” para el año 2030.
Los desafíos para lograr la educación universal
La educación ofrece a los niños y las niñas una oportunidad de salir de la pobreza y un camino para alcanzar un futuro prometedor. Sin embargo, 244 millones de niños y jóvenes están sin escolarizar, 617 millones de niños y adolescentes no pueden leer ni tienen los conocimientos básicos de matemáticas; menos del 40 por ciento de las niñas del África Subsahariana completan los estudios de secundaria de ciclo inferior y unos 4 millones de niños y jóvenes refugiados no pueden asistir a la escuela. El derecho a la educación de estas personas se ve afectado y eso es inaceptable.
Sin una educación de calidad, inclusiva y equitativa para todos y de oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, los países no lograrán alcanzar la igualdad de género ni romper el ciclo de pobreza que deja rezagados a millones de niños, jóvenes y adultos.
Daiana Monti es una joven socióloga villamariense y una experiencia le permitió repensar el lugar de la ESI en una escuela popular de la ciudad.
Su relato parte de una experiencia laboral que tuvo entre 2016 y 2020 en un programa municipal para jóvenes y adolescentes de barrios populares en el que participó como tallerista y como coordinadora de un espacio de acompañamiento para estos varones.
El programa del que participó Daiana funcionaba en una escuela rural ubicada en las afueras de Villa María. Allí asistían adolescentes varones de entre 10 y 16 años que no habían terminado el nivel primario en la escuela convencional y jóvenes varones de entre 14 y 20 años, que habían abandonado la escuela secundaria en los primeros años. Llegaban al programa en busca de “talleres de oficio”, por elección propia o para cumplimentar con pedidos de la justicia.
Un día, dos varones de 12 años, hablaban entre ellos sobre trabajo cuando uno preguntó: “y tu mamá, ¿trabaja?”, el otro enseguida le respondió: “no, mi mamá no trabaja. Mi papá trabaja en el campo de mi tío”.
“Desde mi lugar de tallerista (pero también de educadora popular y de mujer atravesada por diversas dimensiones de los movimientos feministas) intervine en el diálogo: ‘¿cómo que no trabaja tu mamá? En tu casa, ¿no? ¿No hace un montón de cosas ahí?’. Dubitativo, señaló: ‘ah, bueno sí. Pero no le pagan’”, cuenta.
Esta situación se convierte en el punto de partida para abordar algunas reflexiones sobre la ESI. Sobre esto, Daiana explica: “Primero, me pregunté por el trabajo doméstico y el trabajo de cuidado invisibilizado, no reconocido y no remunerado que realizan cotidianamente estas (y otras) mujeres; y me interrogué por la responsabilidad de la escuela (a través de la aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral), y de la educación obligatoria en general, frente a estas situaciones: ¿qué debates deberían dar estos espacios?”.
En este punto, dice Daiana, teniendo en cuenta todas las transformaciones que se materializaron en los últimos años en relación a diversas problematizaciones vinculadas a los géneros ¿cuánto y qué de todo eso se traduce, materializa, territorializa en lugares concretos y en la vida cotidiana de las personas? ¿cómo, cuánto y qué de la propuesta de la ESI se territorializa en este espacio escolar? ¿Cuáles son las características específicas del lugar que habilitan o condicionan la posibilidad de desplegar esta política pública en la institución?
La ESI y el espacio donde se habita
¿Cómo se puede abordar transversalmente la educación sexual integral en un espacio con estas características? “La pregunta por el ‘cómo’ puede entenderse en una doble dimensión: por un lado, en relación a la diversidad de trabajadorxs y áreas de gobierno (municipal/provincial) que formamos parte del espacio pero que, en general, no coordinamos acciones concretas y; por otro lado, el “cómo” también tiene que ver con las propuestas que se ofrecen a los estudiantes para trabajar con la ESI”, dice.
“Es pertinente señalar que el espacio no pertenecía al Área de Educación del municipio sino a la de Inclusión. Esto le imprimía una característica central: formaba parte del abanico de acciones estatales municipales destinadas a las clases populares. Por otra parte, aunque sus destinatarios eran varones jóvenes de barrios populares, este espacio no tenía vinculación con el Área de Juventudes, salvo mediante la participación en algunos programas en los que convocaban a todas las escuelas de la ciudad”, explica.
Además, este espacio no era netamente municipal, sino que el programa escolar (la terminalidad primaria) pertenecía al gobierno de la provincia de Córdoba. De este modo, las docentes a cargo de garantizar la terminalidad educativa no tenían relación laboral formal con el municipio, de quiénes dependían talleristas y coordinadoras de talleres y de acompañamientos sociales o pedagógicos.
Citando a Ballardini, Daiana explica que hay investigadores que sostienen que desde los Estados frecuentemente se destinan multiplicidad de acciones o programas aislados a las juventudes, mas no políticas públicas integrales y transversales a diversas áreas.
“El espacio escolar del que hablamos puede leerse en esa clave, pero, también puede hacerse una salvedad local: las -escasas- acciones vinculadas a la ESI se estructuraban a partir de distintas negociaciones ideológicas (por ejemplo, con las docentes de la provincia que permanecían ancladas en miradas biologicistas y conservadoras sobre las sexualidades) o presupuestarias (entre la coordinación del espacio y las áreas que proveían recursos)”, menciona.
“Aunque, fundamentalmente, las intervenciones vinculadas a la ESI eran deudoras de acciones individuales y voluntarias de mujeres jóvenes y/o adultas que proponíamos abordajes de la ESI con los estudiantes. Así, donde podría no haber nada, la presencia de estas mujeres, sus compromisos militantes y sus iniciativas propiciaron la presencia de la ESI en el lugar”, relata.
Poner en discusión los modos en que enseñamos (como adultxs con nuestro bagaje de prejuicios y formación en contextos diferentes) a ser mujeres y a ser varones.
Habilitar herramientas que les permitan a las y los jóvenes tensionar propias experiencias.
Para elaborar una propuesta de ESI partir de un “enfoque territorial” que permita reconocer la trama social y cultural específica de los jóvenes que habitan el lugar
Posicionarse desde el “enfoque de derechos” y de la “diversidad e inclusión”
Partir de “un enfoque de la igualdad de género” que posibilite revisar los modos en que se construyen y piensan las masculinidades juveniles de barrios populares
Adoptar un “enfoque intergeneracional” que permita tanto a adultos como a estudiantes intercambiar sus puntos de vista y revisar colectivamente
Peeero, explica Daiana, todo esto no tendría sentido si no se pone a la participación de los estudiantes en el centro de la escena. Este se constituye en el desafío más urgente y el más complejo: ¿Cómo construir procesos participativos?, pero más aún, ¿cómo sostenerlos en el tiempo y cómo efectivizarlos? Teniendo en cuenta que estas instituciones sirven para producir nuevos sentidos sobre sexualidades, pero esto no alcanza para acortar las brechas de desigualdades en las que transcurre la vida de estos estudiantes.
“Es indispensable construir programas anclados en la perspectiva de la integralidad, la inter-sectorialidad y la transversalidad no sólo hacia adentro de la escuela, sino también con otras áreas del Estado como Juventudes, Salud, Economía, Trabajo y Género. El desafío es pensar ¿otros/nuevos? modos que permitan integrar y construir diálogos entre estos grandes polos, separados a partir de condiciones históricas que atraviesan a las instituciones estatales y a lxs agentes que las componen. Para ello, es preeminente posicionarnos desde el enfoque multidimensional de la justicia plural entendiendo a lxs jóvenes como sujetxs de derechos activos”, concluye.
Una experiencia de trabajo colaborativo y discusión sobre las clases de matemática. ¿Si pensamos con otros las clases de matemática?
Pensémoslo así: un grupo de profesores de matemática de secundaria (la mayoría de Florencia Varela en Buenos Aires) se reúnen con investigadores en jornadas (algo que duró tres años) para debatir sobre enseñanza, aprendizaje y matemática.
Juntos elaboraron colectivamente una propuesta de enseñanza en la que estuvieron presentes dos aspectos fundamentales: el análisis crítico de los conocimientos a enseñar y el análisis de condiciones de implementación para favorecer el involucramiento de los alumnos en las situaciones propuestas.
La propuesta se implementó en cuatro aulas diferentes y de modo más o menos simultáneo. A cada aula asistió un equipo formado por el docente del curso y otros compañeros que, además de observar y registrar el desarrollo de la secuencia, interactuaron con los chicos.
Entre otras cosas, el trabajo colaborativo les permitió tomar conciencia de la gran cantidad de decisiones implicadas en la elaboración de una secuencia didáctica que muchas veces pasan inadvertidas cuando el docente no dispone de un colectivo con quien confrontar. Todo este proceso de trabajo quedó registrado en el libro “Pensar con otros la clase de matemática”, editado por UNIPE y el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires.
Pensar las clases de matemáticas: ¿Cómo trabajar colectivamente?
En los grupos, había una postura compartida sobre la crisis y todos deseaban la construcción de una escuela más democrática. Sin embargo, no se propusieron compartir necesariamente una misma postura didáctica. Si buscaron partir de la base de que alumnos y docentes son productores de conocimiento. Esto los obligaba a explorar las condiciones que lo hicieran posible.
“Aspiramos a construir los problemas de manera conjunta, eso supone combinar dos perspectivas diferentes: en la didáctica de la matemática ubicamos los problemas en una relación entre contextualización didáctica, sentidos y conocimientos en juego. Las y los docentes configuran su objeto de enseñanza en la práctica y ahí nosotros tomamos la perspectiva que dice que todas las disciplinas que intervienen en lo educativo son disciplinas de acción e intervención. Construir los problemas de manera colaborativa supone prestar atención a la necesidad de coordinar estas perspectivas: una perspectiva en la enseñanza como objetivo de estudio y otro la enseñanza como proyecto político y social”, detalla la investigadora.
Hay dos aspectos, dice Patricia. Uno es la producción matemático didáctica y el otro es el proceso de construcción de la colaboración.“Hay que tejer un vínculo y supone una ruptura en la modalidad de trabajo. Asumimos como punto de partida que los docentes pueden asumir la problemática de la enseñanza y constituirse como interventores de la educación. Esto implica tensiones, resistencias a abandonar. Para construir problemas comunes desde el lado de los investigadores es necesario que estemos dispuestos a revisar nuestros conceptos y marcos teóricos. Los docentes deben despegarse de la inmediatez de la práctica, de las situaciones y buscar un equilibrio entre el compromiso con la situación y el distanciamiento”.
Sobre las cuestiones metodológicas, en el grupo acordaron maneras de recoger el material que se producen en las aulas como producciones de alumnos o registro de clases. “Teníamos la intención de convertir lo que se produce en las aulas en objeto de análisis y tener una base empírica para reconstruir la matemática que se produce en las aulas. Las producciones de los alumnos tuvieron un papel preponderante, el ir a buscar en esas hojas escritas ideas, conocimientos, relaciones”.
¿Cómo fueron esas reuniones? Al respecto, Patricia explica que todas las intervenciones y aportes (tanto de investigadores como docentes) tenían el mismo peso si estaban fundamentados. Era hacer un ejercicio muy vigilante de que los aportes se desarrollen, no se juzgan antes de ser desarrollados porque no coincidan con la perspectiva de algún integrante. “La confianza en que estamos en una búsqueda común y no está en juego el juicio, ni la evaluación. Simetría, confianza y solidaridad son tres valores y condiciones de la producción y son una búsqueda”.
¿Cómo cambia el trabajo colaborativo en las clases de matemáticas en relación con el estudiante?
En este sentido, el libro también aborda la aplicación de esa secuencia en las aulas. Es en esta etapa logran dar más cuerpo a la idea de un alumno que produce en la clase y donde realmente se alcanza a tener una representación de las posibilidades que habilita un proyecto fortalecido y cómo las decisiones didácticas afectan los procesos intelectuales de los alumnos. La apuesta era ligar el interés de los alumnos con el desafío intelectual.
Así, tres momentos resultaron sustanciales para instalar un escenario de interacciones productivas en el aula a propósito de la implementación del primer problema de la secuencia: el momento inicial en el que se negocia la comprensión del enunciado, el trabajo en los pequeños grupos y, finalmente, el intercambio entre grupos.
“Donde antes se reconocía ‘bien o mal’ ahora se reconocen ideas, se reconocen relaciones, elaboraciones. Hay una cosa que fue impactante, que interviene en la subjetividad, es encontrarnos con que nos dijeron ‘son otros chicos’ pero son otros chicos producto de mi trabajo”, dice Patricia.
Hasta pensar la famosa “hoja en blanco”. En ese espacio está la posibilidad de reconstruir la trayectoria de chicos. La historia de un chico se transforma en referencia para pensar otras historias. El trabajo colaborativo aporta una mirada crítica de estos procesos, permite los márgenes de maniobra como poder delinear otras trayectorias para los chicos que puedan acompañarlos mejor.
Construcción de confianza, uno de los resultados colectivos
Lograr una genuina interacción en las aulas fue uno de los problemas de enseñanza más difíciles, menciona. Sin embargo, la confianza que adquiere un docente que tuvo la oportunidad de enriquecer su perspectiva en la discusión con sus pares a raíz de un proyecto de enseñanza compartido se refleja en el espacio del aula. Y ahí es posible que los chicos se animen, se involucren, produzcan, asuman el desafío, quieran aprender.
Aceptar la incertidumbre de la enseñanza.“Tomar conciencia de la complejidad de la enseñanza, aceptar la incertidumbre como constitutiva, entender que la idea de una enseñanza que previene lo que va a pasar no le da lugar para la acción creativa de los otros. Hay un cambio en la posición docente, una aceptación del carácter conjetural de lo que sucede en el aula, la puesta en juego de distintas temporalidades, la transformación de la concepción de matemática en la medida en que se conciben otros posibles”, asegura Patricia.
Emanuel Caro es panadero y acaba de egresar en la licenciatura en Ciencia Política (UNVM). Forma parte de un emprendimiento familiar en barrio Barrancas del Río y durante su trayecto abrazó diversos compromisos sociales.
A horas de su egreso se encuentra “devolviendo horas” en la panadería, restaurándola, a modo de agradecimiento por haber sido un sostén anímico y económico durante su carrera.
Para un futuro mediato, en base a su Trabajo Final de Grado (TFG), se piensa hacia el año próximo cursando la carrera de Mediación, matricularse, y cursar después alguna carrera de Resolución de Conflictos.
El panadero del barrio
Emanuel forma parte de un emprendimiento de panificación hace 15 años junto a su familia (Panificación Barrancas del Río).
Entre risas comenta: “Ahora puedo ser un panadero tranquilo. Lo primero que voy a hacer es desarmar la panadería, pintarla por completo, y poder darle el tiempo que no le venía dando a ese espacio que tanto nos dio. No solamente a mí sino a toda mi familia”.
Explica: “Trabajo mucho ahí lo que también fue difícil. Pero mi familia supo darme lugar para la universidad”. Detalla en este renglón, como ejemplo, hacerse de un espacio de estudio apartado del ruido ensordecedor de las máquinas de panificación. “Me acomodaban los horarios, de mantener cerrada mi puerta, de no pedirme cosas, ya que sabían que yo estaba preparando un examen”, cuenta.
Egresó en Ciencias Políticas
Inició sus estudios universitarios en 2015 y el título llegó después de 7 años y 8 meses.
Todo el trayecto enfrentando los compromisos diarios de trabajo más sus horas de militancia en una agrupación estudiantil (Confluir-El aluvión), en la política vecinal (Barrancas del Río), en el proyecto de Desarrollo Integrado (UE-MVM) y desde pequeño participa en una agrupación de folclore (Sueños de Tradición) donde se desempeña ayudando comunitariamente y como bailarín.
Emanuel en plena danza con Sueños de Tradición
¿Cómo hiciste? le preguntamos: “Haciéndome cargo, parándome en la realidad que tenía. Nunca me planteé la dicotomía estudio o trabajo. Sabía que tenía que estudiar, pero deberá esperar un poquito más la Uni para no detener el trabajo”. Literal su frase descriptiva: “Salir de la panadería,pegarse dos sacudidas y rajar para la universidad. Eso implicaba no irse bañadito, fresquito, o presentadito como me hubiera gustado, pero voy igual, soy panadero”.
Emanuel se enorgullece de formar parte de este emprendimiento laboral: “No hubo vergüenza de salir así hacia la universidad. La rompí antes, desde el secundario. Porque este emprendimiento viene muy de abajo, de la venta domiciliaria de pan casero, el hecho de ir con la bolsita de pan de acá para allá lo pude superar”.
El día del egreso
Emanuel dice estar colmado de “un sentir de felicidad muy grande en términos personales” por el egreso y remarca “que las personas que estaban ahí” al momento de defender su tesis y poder egresar “tienen mucho que ver con esto que siento”.
Agrega: “Yo me rendí las 41 materias, yo soporté las horas de cursado, yo sé todo lo que hice (para lograr la titulación) pero lo que pasaba ahí tenía que ver con los demás y no sólo conmigo”.
Vivir la universidad
Caro resignifica los momentos vividos simplemente: “Fue un camino largo, lleno de las más diversas experiencias y tengo recuerdos de cada momento. Siempre traté de vivirla a la universidad, agradecer cada momento y celebraba cada examen”.
“Tuve una participación social muy activa. No me comí el verso de aquello de ´no milites, y metele a la carrera, no hagas otras cosas´. Pude hacer las dos, no era incompatible. Agradezco haber tenido una participación activa en muchas cosas: institucionales, cuestiones propias de una agrupación del movimiento estudiantil, más el trabajo y la familia”, fundamenta.
Mediación comunitaria
Durante 2019 comenzó con su TFG (en el 4° año de la carrera) y al regreso de viaje de intercambio en México (por seis meses) la proponen desde la Secretaría de Internacionalización ser ayudante de sus pares para el segundo cuatrimestre.
Al colaborar con un estudiante de Colombia, que estudiaba Abogacía, se topó con la asignatura “Métodos alternativos de resolución de conflictos”. Y nos cuenta: “Mi trabajo final de grado (TFG) tiene que ver con eso, con la mediación comunitaria en particular, como método alternativo, y por fuera del marco judicial, se aplican por fuera, en lo extrajudicial, para descomprimir a la Justicia”.
Caro defendiendo su TFG previo a su egreso
Emanuel elaboró un proyecto para la puesta en práctica de estos métodos a través de las estructuras descentralizadas de la Municipalidad de Villa María (MuniCerca).
Avanzó en dos grandes temas: ¿en qué estado se encuentra la mediación comunitaria? y ¿en qué estado se encuentra el proceso de descentralización en la ciudad en las distintas áreas? Allí conforma una propuesta de intervención.
Un equipo del área de Infraestructura Escolar del Ministerio de Educación de la Provincia, encabezado por José Peralta, recorrió diferentes escuelas para analizar la factibilidad de avanzar prontamente en ellas con la colocación de aulas modulares.
En ese recorrido participó la responsable municipal del Fondo de Mantenimiento de Edificios Escolares (FODEMEEP), Claudia Coutsiers, junto a directivos de las escuelas y representantes de la firma que llevará adelante las obras.
La iniciativa busca proveer a cinco instituciones de nuevas aulas de tipo modular. Las escuelas que se verán beneficiadas y que fueron visitadas por la comitiva técnica son las siguientes: Ipet 56 Abraham Juárez; Ipem 147 Manuel Anselmo Ocampo; Ipem 275 Colegio Nacional; Ipetym 99 Rosario Vera Peñaloza y Escuela Justo José de Urquiza.
La gestión de las aulas corresponde a lo realizado por los directivos de cada institución ante el Gobierno Provincial. En todos los casos, obedece a la necesidad de ampliar el espacio para dar respuestas a las necesidades de crecimiento de las instituciones educativas.
En el Colegio Nacional y Abraham Juárez, se trata de proyectos elaborados inicialmente por el municipio, a través del Instituto Municipal de Inversión, y que fueron adaptados por la repartición provincial.
De acuerdo a lo previsto por el área de Infraestructura Escolar de la Provincia, las aulas, de rápida ejecución, estarán listas para el inicio del año lectivo, y la tipología a utilizar es la de módulos que se montan con grúas sobre plataformas de hormigón, incorporando tanto salones de clase como sanitarios. Vale señalar que las aulas se montan con todo el equipamiento.
Este 16 de septiembre se cumple otro año de La Noche de los Lápices que hoy es pensado como el día de los derechos de los estudiantes secundarios. En esta línea, le preguntamos a dos jóvenes villamarienses ¿Qué pasa con las juventudes organizadas? ¿Cómo ven a la política? ¿Por qué eligen participar desde allí?
Sharon Castro es estudiante de El Caminante y Augusto Barbieri del Instituto Secundario Bernardino Rivadavia. Ambos forman parte del Concejo Deliberante Estudiantil, un programa destinado a promover la participación de los jóvenes en la vida de las instituciones democráticas. Son concejales estudiantiles que sesionan coincidiendo con el período de Sesiones Ordinarias del Concejo Deliberante. Augusto además es presidente de la Federación de Estudiantes Secundarios (FESVIMA).
Ambos coinciden en que las y los jóvenes deben hacer oír sus voces y ocupar espacios. Participar en el Concejo Estudiantil es parte de esto, “sostengo que las juventudes debemos ocupar mesas de discusión para pensar en conjunto el destino de nuestro país, somos el presente y somos nosotros los que habitamos espacios significantes, las escuelas, los barrios, las universidades, entre otros”, dice Augusto.
Y Sharon agrega: “Me parece importante participar en una de las instituciones democráticas de la ciudad para dar a conocer lo que nosotros pensamos y poder responder a las necesidades que se presentan en nuestro entorno”. Llevar adelante ordenanzas, debatir y armar proyectos son algunas de las estrategias que más valoran.
Al respecto, dice Augusto: “en este concejo deliberante estudiantil se presentan proyectos importantes para la sociedad villamariense como es el Voto Joven, permitirles a habitantes de 16 y 17 años a elegir sus representantes, poder ser parte de las elecciones y que sus voces sean escuchadas. Lo hemos logramos a nivel nacional y no bajaremos los brazos hasta que, en todo el territorio argentino, a lo largo y ancho podamos votar a quienes nos representarán”.
La política como una herramienta para cambiar realidades
Los estudiantes creen en la política como una herramienta para hacer conocer sus demandas y cambiar las realidades de las juventudes “sobretodo hoy que tenemos posibilidades de participar, queremos que los demás jóvenes sepan los derechos y obligaciones que tenemos”, dice Sharon.
“Estamos atravesando momentos donde el arco político debe estar cerca de la gente”, suma Augusto, “debemos pensar una Argentina con integración. A principio del mes de septiembre, Argentina y su democracia sufrió un golpe muy fuerte con el intento de magnicidio a la vicepresidenta, y es por ello, que le pedimos como jóvenes a todos los actores políticos que garanticen a las nuevas generaciones, poder desempeñar una vida con plena democracia y seguridad, que aquellos que deciden ser parte de ese arco en próximos años, no sufran amenazas ni atropellos al derecho”.
Como Concejales reconocen algunas demandas como el voto joven, la educación sexual integral y el ambiente. “También nos preguntamos sobre el nivel de educación académica con el que nos enfrentamos las y los jóvenes. El desgaste que hubo en consecuencia de la pandemia, no en todas las escuelas se presenta de la misma forma, pero en algunas es notorio”, agrega Sharon.
“Considero que a gran parte de la historia la vivimos y la escribimos las juventudes. Lo que tenemos que trabajar como sociedad argentina y Latinoamérica es que no aceptaremos nunca más desparecidos en manos del estado, muertos y/o torturados, nunca más para siempre”, afirma Augusto.
